Кобахидзе Марина Джуаншеровна ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность темы . В эпоху развитого социализма проблема формирования всесторонне развитой личности приобретает особую актуальность и представляет собой объективную необходимость, обусловленную закономерностями строительства коммунистического общества. Решение данной проблемы ставит сложные и ответственные задачи перед современной педагогической наукой.

Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая" . Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.

Объектом исследования является процесс формирования интереса к чтению у младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание и организация формирования интереса к чтению у младших школьников.

Гипотеза исследования; решение задачи формирования интереса к чтению у младших школьников возможно, если:

Процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;

Расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;

В учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться разнообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению самостоятельности и социальной активности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогических условий, методов я средств развития интереса к чтению в начальных классах.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

I. Изучить читательские интересы учащихся начальное ступени обучения.

2. Разработать и проверить в экспериментальном обучении содержание и методику формирования у детей читательского интереса.

3. Разработать учебники чтения для учащихся начальной школы.

4. Выявить условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов.

Методологической основой исследования являются учения классиков марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, о литературе и ее роли в формировании всесторонне развитой личности, партийные и правительственные документы о школе, материалы XXVII съезда КПСС, основные направления реформы; труда классиков педагогики.

Комплекс методов исследования определялся целями и задачами, которые выдвигались на различных этапах исследовательской работы /1978-1986/. В их числе нами использовались такие, как:

I) анализ специальной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанной с исследуемой проблемой;

2) обобщение передового опыта;

3) опытно-экспериментальная работа;

4) наблюдение;

5) собеседование;

6) сравнительный анализ.

Исследования проводились с 1978 по 1986 года в начальных классах экспериментальной средней школы № I им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Научная новизна; в работе впервые в систематизированном виде обобщен и оценен опыт экспериментального обучения чтению и на этой основе воспитания читательских интересов младших школьников выявлены и раскрыты такие педагогические условия формирования интереса к чтению, как перестройка обучения на основе гуманно-личностного подхода, специальная разработка учебников чтения по ровному языку, построение учебного процесса на мотивационной основе, направленного на расширение у детей представлений о содержании чтения, восприятие его этической, эстетической, социальной, исторической сторон; показано влияние читательской самостоятельность на развитие социальной активности учащихся младших классов.

Теоретическое значение. Результаты исследования способствует восприятию литературных произведений младшими школьниками в единстве его содержания и формы при сочетании художественного восприятия с познавательным и эмоциональным обогащением, что вносит вклад в решение проблемы формирования читательского интереса в младшем возрасте.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней разработана методика обучения чтению, способствующая формированию читательских интересов младших школьников; дана методическая разработка материала чтения в младших классах с учетом развивающего характера обучения; определены основные принципы составления учебников чтения; основные выводы исследования могут быть использованы в массовой практике начальных классов так же с целью интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом.

Апробация и внедрение, основных результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП ГССР, на конференциях аспирантов и молодых ученых.

Экспериментальная система обучения чтению на протяжении ряда лет осуществляется в № I экспериментальной средней школе им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Основные положения диссертации нашли отражение в учебниках родного языка, разработанных в лаборатории экспериментальной дидактики авторским коллективом (Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, М.С. Гвилава, М.Д. Кобахидзе, Н.Н. Кипиани, Н.А. Амонашвили, Н.Г. Шакулашвили).

Результаты исследования обобщены на курсах переподготовки учителей, организованных ЦИУУ Министерства просвещения Грузинской ССР; проведены лекции и семинары для учителей, включенных в эксперимент.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, сформулированы объект исследования, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - "Проблема формирования интереса к чтению у младших школьников - состоит из двух параграфов, в которых рассмотрены основные психолого-педагогические и методические направления обучения чтению; выявлены особенности читательских интересов младших школьников.

Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.

Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое диссертационное исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.

В специальной литературе термину "процесс чтения" дается разное истолкование, но С.Д. Пурцеладзе, В.И. Чистяков, И.В. Баранников, К.В. Мальцева, М.Н. Борисова, И.М. Бернан, В.А. Бухбиндер, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, М.М. Рубинштейн и др. единогласны в том, что чтение - это, в конечном итоге, понимание прочитанного. Следует отметить, что некоторые исследователи стараются дать более глубокое, всестороннее определение процесса чтения. Они признают ведущее значение осмысленного чтения, при котором слова и фразы становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у читателя поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремление. Чем лучше человек владеет техникой чтения, тем меньше он уделяет внимания техническому прочтению текста. Задача первоначального обучения чтению заключается в том, чтобы ребенок как можно быстрее овладел техникой чтения, чтобы этот процесс стал для него привлекательным, удовлетворяющим его познавательные интересы.

Принимая во внимание то положение, что овладение техникой чтения сложный и долгий процесс, требующий от ребенка больших усилий, многие ученые пытались облегчить ребенку эту трудность, создавая оригинальные системы обучения чтению (АН. Мосиава, Д.Б. Эльконин,3.И. Ходжава, В.Ф. Ромишвили, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, Я. Котетишвили). В диссертации дается анализ этих методик. Перспективным представляется путь, предложенный экспериментальной системой Ш. Амонашвили, которая, по словам Г. Щукиной, использует мощного союзника обучения - интерес.

Что определяет читательские интересы большинства детей младшего школьного возраста? Ответ на этот вопрос позволит более глубоко вникнуть в проблему чтения и интереса с целью их органического слияния. Чтение довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, у другого - ум, рассудочность подавляет и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Именно поэтому придается особое значение изучению индивидуальностей, интересов младших школьников. Д.Н. Узнадзе считает, что на первом этапе овладения навыком чтения ребенка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения, по словам Д.Н. Узнадзе, лежит в основе того обстоятельства, что ребенок с целью удовольствия, развлечения начинает читать книги, преимущественно отдавая стихам, так как его привлекает в них музыкальность, ритмика, рифма, хотя содержание не всегда бывает понятным. Это положение и в настоящее время соответствует действительности. Но со временем /во П, Ш, IV классы/ отношение ребенка к чтению книг меняется. В связи с исследованием данной проблемы мы разработали специальный вопросник, по которому были изучены читательские интересы учащихся классов Ш /IV год обучения/ двух средних школ г. Тбилиси - № I экспериментальной и №170. Перед опросом проверялась техника чтения, после чего задавались следующие вопросы:

1. Назовите произведения, прочитанные самостоятельно.

2. Какие книги запомнились и полюбились вам больше всех? Почему?

3. Чему отдаете предпочтение, книге или экранизации? Почему?

4. Кто подбирает вам книги?

5. Интересуются ли родители вашим чтением?

6. Где и кем работают ваши родители?

7. В результате опроса выяснилось, что: I) ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, чем их сверстники из контрольной школы; выбор книги у них осознан; они аргументируют свой выбор, делая глубокое обобщение; 2) детям нравятся веселые, динамичные сюжеты, свободные от скучных дидактических нравоучений; 3) аудиовизуальные формы искусства (кино, телефильмы) не мешают возникновению интереса к чтению. Когда процесс обучения чтению с самого начала направлен на воспитание интереса к чтению, тогда вышеуказанные формы искусства (развлечения) возбуждают интерес к прочтению той или иной книги /"Принц и нищий", "Я, бабушка, Илико и Илларион", "Лурджа Магданы"/. Ученики экспериментальной школы предпочтение отдают книге, аргументируя свои выбор; 4) социальное происхождение семьи ребенка не имеет решающего значения в формировании читательских интересов. Часто ребенок, воспитывающийся в интеллигентной семье, читает несистематически; родители не направляют их читательские интересы.

Вторая глава - "Содержание и организация формирования интереса к чтению в начальных классах" - состоит из 4 параграфов. В ней разработана структура рабочей гипотезы исследования; обобщен и осенен опыт экспериментальной системы обучения чтению; охарактеризована специфика построения учебников чтения и намечены пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе; выявлена читательская активность учащихся в условиях экспериментальной системы обучения.

Структура рабочей гипотезы диссертации разработана в виде модели, с учетом принципов системы экспериментального обучения, осуществляемой лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР под руководством Ш.А. Амонашвили. Замысел экспериментальных исследований, их принципиальные, основы определялись и осуществлялись в единых поисках сотрудников лаборатории /БИ Хачапуридзе, Т.М. Гелашвили. Ш.А. Амонатвила, В.Г. Ниорадзе. Г.Д. Иванишвили, Т.В. Лоладзе, Н.А. Амонашвили/.

Сутью экспериментального обучения является гуманно-личностный подход, формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. превращение ученика из объекта в субъект обучения. В этом направлении были определены содержание и характер обучения отдельным учебным предметам, особенности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего это отразилось на характере отношений и общения между учителем и учащимися, атак же ученика с одноклассниками. В этом контексте была разработана оценочная система экспериментального обучения, в которой содержательная сторона выступает показателем и регулятором учебной деятельности школьников. В качестве исходной позиции была принята психологическая концепция о соотношении обучения и развития, сложившаяся в советской психологии /Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев/. В разных направлениях экспериментального обучения нашли отражение фундаментальные психолого-дидактические исследования /Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская/. Система обучения чтению и формирование читательских интересов младших школьников, которая стала предметом изучения в данном труде, базируется на изложенных выше общих основах экспериментальной дидактической системы и представляет собой ее органическую часть. Главнее в этой системе заключается в следующем: процесс выработки у детей навыка чтения надо включить в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную, познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.

Изучение чтения начинается с объективации речи при помощи применения способа материализации. Теоретической основой данной системы является формирование так называемого устного чтения; на первом этапе дети овладевают способом структурного анализа слова, после чего "нового" звука для них практически не существует. При помощи разноцветных (синих - для обозначения согласных и красных - для обозначения гласных) фишек они "пишут" и "читает" проанализированные слога, т.е. материализуют звуковой состав слоях. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку; повторным проговариванием слова выделяет второй звук я тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки. Таким образом, он получает модель слова с его звуковым составом, который можно манипулировать: переставлять фишки, заменяя один звук другим, наблюдать, как меняется слово. По этому же принципу происходит и работа над структурным анализом предложения. После этого дети знакомятся с буквами, что уже не представляет собой особую трудность, так как они овладели обобщенным способом звукового анализа слова. В экспериментальном обучении дети усваивают букварь за 4 месяца, взамен 9 месяцам в обычной школьной практике, когда у них ввиду растянутости этого процесса постепенно теряется интерес к чтению. Для возникновения познавательного интереса к формированию навыка чтения в экспериментальном обучении практикуются упражнения примерно такого характера: 1. На доске делается запись: 0000 000000. Учитель задает вопрос: - Где "написано" (или "спрятано") слово "МАМА"? Дети анализирует схему и заключают, что слово "МАМА" написано слева. 2. Учитель указывает на схему:⊏⊐ ⊏⊐ и спрашивает: - Правильно я "записала" предложение "солнце улыбается весело"? После анализа схемы дети обнаруживают, что допущена ошибка, не хватает одной фишки, для обозначения слова.

К концу букварного периода у учащихся вырабатывается навык чтения целыми словами. Овладение грамотой завершается "праздником букваря", на котором дети читают самостоятельно подобранные стишка, загадки, пословицы, небольшие рассказы.

Для успешного развития читательских интересов младших школьников решающим является не только методика обучения чтению, но и содержание чтения, данное в учебниках классного и внеклассного чтения. Ведь учебник эта та основная книга, с которой ребенок имеет дело. Здесь же отметим, что экспериментальная система рассматривает классное и внеклассное чтение как единое целое, дополняющее друг друга.

В лаборатории экспериментальной дидактики разработаны учебника чтения по родному языку для I, П, Ш и IV классов. В создании этих книг учтен богатый опыт Я.С. Гогебашвили, КД. Ушинского. Каждый учебник состоит из двух книг. Их смена в течении года способствует возникновению новых познавательных стремлений у учащихся, ребенок наглядно видит, как растет, продвигается вперед. При отборе материала для книг чтения руководствовались воспитательными целями, принималось во внимание жанровое и тематическое разнообразие, произведения о настоящем и прошлом; произведения классиков и современных авторов, фольклор, учитывались возрастные особенности детей, их читательские интересы, и, что самое главное, определяющее значение придавалось художественной ценности произведения. Ребенок всегда должен иметь дело с высокохудожественными произведениями, с истинной литературой, что способствует формированию художественного вкуса у учащихся, "ведь именно художественный вкус помогает отличать настоящую красоту жизни от фальшивой красивости, истинное искусство - от подделки" . Проблема вкуса связывается с вопросом о сущности личности, ее духовного богатства. Главное не количество прочитанного материала, и не усвоение понятий об изобразительных средствах, а высокое художественное достоинство произведений предлагаемых детям для чтения. Лишь идейно-тематический подход к отбору произведений не всегда позволяет успешно решить задачу развития младших школьников, формирования их художественного вкуса. Стремление сообщить детям определенный круг фактов и идей по той или другой теме приводит к тому, что в ряде разделов учебников чтения, особенно на общественно-политические темы, наряду о высокохудожественными, помещается большое количество слабых по своим художественным достоинствам произведений. Именно по этой причине в экспериментальных учебниках часто предпочтение отдается историческим документам, письмам: напр., в учебники Ш- IV классов внесены письма Л.И. Ленина к матери, биографии пионеров-героев.

Материал для экспериментальных книг отбирался с помощью самих учителей и учащихся. Многие учителя являются соавторами учебников. Проводились беседы с учениками, что позволило авторам не только опираться при отборе произведений на свой художественный вкус, но учесть направленность интересов детей, доступность текстов их восприятию. Можно, конечно, сомневаться в осознанности и достоверности указанных самими детьми мотивов. Однако их осмысление дает возможность сделать определенные выводы: дети проявляют большой интерес к общественной жизни, к истинной поэзия; просят внести в книги больше произведений грузинских классиков, исторических произведений; просят составить книгу, "чтобы она была "настоящей", "веселой" и "красивой", "чтобы в ней было много рассказов И. Чавчавадзе, Л. Церетели, Я. Гогебашвили", "чтобы в ней можно было много узнать"... Познавательный мотив является ведущим в читательской деятельности большинства школьников. Довольно распространенным является и учебный мотив, так как основная деятельность детей связана с учением; " читай, чтоб быть грамотным", "чтоб хорошо учиться", "чтоб хорошо читать и писать сочинения". Однако, учитывая многие пожелания учащихся, считаем, что надо не приспосабливаться к сегодняшним вкусам и запросам школьников, а поднимать я развивать их вкусы и запросы. Научить ребенка читать можно на любом материале, но привить любовь к чтению, развивать его эстетический вкус можно только на произведениях подлинно художественных. Идейно-эстетический принцип-главный принцип при отборе материала для экспериментальных книг чтения.

Большое значение придается и принципу связи с современностью. В книги внесены обращения к детям известных грузинских писателей и поэтов, данные в рукописной форме; особое внимание уделено произведениям, отражающим жизнь детей среди сверстников, в детском коллективе.

Экспериментальные учебники отличаются от действующих еще и тем, что в них вошли значительное количество пословиц и мудрых изречений, образцов народного творчества; внесены ребусы, кроссворды, лабиринты, загадки, скороговорки, считалки, описание игр; в них много юмора, много интересных, занимательных заданий, полезных советов; большие по объему рассказы даются отдельными отрывками на разных страницах, дети с интересом ищут нужные страницы, с удовольствием читают "длинные" произведения.

Особенностью построения экспериментальных учебников являемся таксе их методическая обработка. Задания и вопросы носят не только воспроизводящий характер, но главным образом, развивающий: к каждому произведению дается минимум вопросов и заданий. Их значение не только в том, чтобы раскрыть идейно-художественное содержание произведения искусства, а в том, чтобы направить внимание учителя и учащихся на существенную художественную деталь произведения /Е.И. Ильин/, которая может остаться незамеченной. Важное значение имеют вопросы, которые возбуждают мысль и чувства школьников, вызывают живой обмен мнениями, способствуют обогащению их духовного мира. Они направлены на выявление индивидуальных мнений учащихся.

Глубокому пониманию художественного образа способствуют задания сравнить героев различных произведений. Часто предлагается несколько произведений на одну и ту же тему; детям предоставляется возможность свободного выбора произведения. На специально отведенных страницах дети помещают иллюстрации, пишут сочинения.

Ряд вопросов к произведениям дает возможность направить мысль учащихся на уяснение особенностей произведений одного и того же автора, например: "Припомните других героев из рассказов Р. Инанишвили, сравните их. В чем вы видите сходство или разницу между ними?"

Все экспериментальные учебники по родному языку для начальных классов связаны единством замысла - ввести детей в мир художественной литературы, сформировать интерес к чтению, - единством дидактических принципов, положенных в основу, и единством композиции. В них шире представлена современная грузинская литература /К. Гамсахурдиа, Ч. Амиреджиби, Н. Думбадзе, Г. Рчеулишвили, Э. Кипиани, К. Киквадзе, М Элиозишвили, О. Иоселиани, В. Тордуа, Т. Гоголадзе, Г. Канчели/; усилен патриотический мотив (Л. Асатиани, М. Геловани, А. Каландадзе, М. Мачавариани, М. Лебанидзе, Ш. Нишнианидзе).

В экспериментальные учебника вошло большое количество образцов грузинского народного творчества: во втором классе изучается 17 произведений, в 3-м - 18 (соответственно в действующем учебнике грузинского языка Ш класса помещено 7 произведений). Считаем, что образцы народного творчества по сей день сохраняют познавательную и художественную ценность своей мудростью, непосредственностью, доступностью, в чем и заключается ах сила воздействия.

В заключении можно сказать, что в экспериментальной системе построения учебников классного и внеклассного чтения особая значимость придается формированию мотивов чтения, выработке положительного отношения к учебному процессу в целом; расширению познавательного диапазона материала чтения; при отборе произведений ведущим становится эстетический принцип; содержание чтения сближается с познавательными интересами младших школьников.

Выше неоднократно отмечалось, что экспериментальная система обучения предусматривает специфическую форму взаимоотношений. Характер отношений и методический аппарат создают единое целое. Выделяют два вида педагогических отношений: императивный и гуманный. Императивный тон в обучении оказывает на учащихся негативное влияние, вызывает отрицательные эмоции как по отношению к учителю, так и всему учебному процессу, отбивает охоту учиться, внушает страх к трудностям, тогда, когда гуманный подход к учащимся усиливает эмоциональное отношение к школе, обучению, учебному материалу. Всему этому способствует особое построение учебного процесса - отказ от отметок и их замена содержательными оценками, специфическая организация учебного материала, усиление учебно-познавательных действий учеников. Опыт доказывает, что в условиях гуманного подхода у ученика развивается познавательный интерес, что со своей стороны выявляет его активное отношение к учебному материалу, усиливается желание чтения, стремление к самостоятельности. Уже на 3-м году обучения достигается самостоятельность в чтении младших школьников: на этом этапе дети осознают значение и роль книги, могут аргументировать свой выбор и собственное мнение; оценивают произведения эстетически; имеют любимых писателей, умеют пользоваться различными словарями и энциклопедиями; их привлекает нравственность героев книг. Все это способствует достижению высокой социальной активности учащихся.

В эксперименте особое внимание уделяется и организации урока: вначале учитель знакомят класс с учебными задачами, привлекая детей к сотрудничеству в построении урока; эти задачи заранее готовятся (пишутся) на доске. В процессе урока постепенно отмечается окончание рабою одного вида и переход на другой. Это способствует поддержанию мобилизированного внимания, проведению урока в быстром темпе, развитию критического отношения к учебному процессу.

В учебные задачи (наряду с другими) включается также работа по формированию интереса к чтению. Например, на доске пишутся следующие учебные задачи:

1. Повторение склонения имен существительных;

2. Выразительное чтение басни Сулхана Саба Орбелиани;

3. Отбор пословиц для первоклассников;

4. "В стране мифов …5"

5. Подытоживание урока.

Учитель "согласовывает" с учениками план урока:

Вас устраивает такой план работы? Или, быть может, вы бы хотели добавить что-нибудь еще?

Добавим "5 минут поэзии"!

С удовольствием! (добавляет 6-й пункт), видите, сколько у нас дел, мы должны помогать друг другу, чтобы все успеть! /3 кл. пед. М Чкония/. Третий и четвертый пункты указывают на то, как учитель старается заинтересовать детей чтением.

Усилению мотивационного отношения к чтению способствует задания, которые предоставляют ребенку возможность свободного выбора: учитель предлагает несколько вариантов учебной деятельности - чтение, пересказ, разбор произведения - ученик может выбрать одно из них.

В диссертации описаны формы работы над составлением собственных книг учащихся, книг-малюток, что требует высокой читательской культуры, наблюдательности, художественного вкуса.

Бесспорна роль поэзии в формировании настоящего читателя, в постижении детьми красит и гармонии поэтического слова. Однако, в действующей программе методике ей отводится незначительное место. В экспериментальном обучении особое внимание придается приобщению детей к поэзии. В учебные задачи урока часто включаются такие рубрики, как: "Знакомимся с поэзией Г. Табидзе", "Весна в поэзии А. Каланладзе", "Листопад...Листопад..." Не надо избегать таких серьезных формулировок. При работе над поэтическим произведением большую роль играют вопросы развивающего характера, например:

Пед.: - Почему вам нравятся стихи Анны Каландадзе? Учен.: - Они очень красивые, нежные, в них много художественных слов.

Пед.: - Только в этом заключается значение поэзии Каландадзе?

Учен.: - Наверно и в том, что много стихов этой поэтессы посвящены родине. Мы также должны любить родину. /III кл. М. Кобахидзе/.

Как видим, кроме способности эстетического восприятия у детей вырабатывается активная гражданская позиция, они способны делать обобщенные вывода. В пример этому в диссертации дается описание урока, проведенного в III классе /пед. Ц. Гошхотелиани/, на котором дети при помощи анализа литературных произведений ответили на вопрос: "Что такое, быть человеком?"

Анализ сочинений учащихся II-III классов выявляет особенности отношений младших школьников к творчеству писателя; особенности их художественного восприятия: они касаются почти всех сторон литературного произведения (стиль, тема, язык), стараются выразить собственное отношение к творчеству писателя. Оказалось, что детей привлекает нравственность героев, их патриотизм, справедливость. В своих рассуждениях они опирается не на собственный жизненный опыт (которого у них пока еще нет), а на опыт, обогащенный литературными произведениями; устно и письменно аргументируют свои соображения; сравнивают героев книг, делят их на положительных и отрицательных, оценивают их поступки.

Эффективным средством в формировании социальной активности учащихся является работа третьеклассников с младшими школьниками, описанная в диссертации. Маленьких в такой работе увлекает дружба ее старшими, они стараются подражать им, наглядно видят свое "будущее взросление". А для старших это возможность выявления самостоятельности, начитанности. Они выпускают для маленьких газеты, "книги", подбирают стихи, пословная, рассказы, иллюстрируют, задают вопросы детям, проводят литературные викторины, конкурсы чтения. В ходе такой работы учителю предоставляется возможность наблюдать за формированием у учеников читательской активности, самостоятельности. Определять, что их увлекает, как развивается у детей интерес к чтению.

Проведенная исследовательская работа позволяет сделать следующие основные выводы:

1. В педагогике начальных классов существует система развития читательских интересов, но в этой системе содержание и методика развития интересов к чтению разработана недостаточно; изучение уровня читательской самостоятельности учащихся начальных классов показало, что большинство учеников читают несистематически, выбор книги у них не осознан, они не могут аргументировать свой выбор, тогда, как ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, могут аргументировать свое мнение, делая глубокое обобщение. Вышесказанное указывает на определяющее значение характера я направления системы обучения в целом.

2. Наиболее оптимальным средством формирования интереса к чтению у младших школьников является: а) своевременное овладение техникой чтения, в прочной связи с возникновением и развитием познавательных интересов к чтению; б) специальная разработка учебников классного и внеклассного чтения; в) гуманно-личностный подход к учащимся, максимальный учет индивидуальных особенностей младшего школьника, сотрудничество с ним, проявление доброжелательности, чуткости. Такая разработка учебного процесса акцентрирует ведущую роль учителя, в формировании читательских интересов. Учитель является организатором коллективного поиска на уроках чтения.

3. В условиях экспериментальной системы обучения учащиеся достигают высокой читательской самостоятельности и социальной активности. Они имеют любимых писателей, аргументируют свой выбор, устно и письменно рецензируют прочитанные произведения, составляют книги-малютки, их привлекает нравственность героев книг, оценивают произведения эстетически, могут пользоваться различными словарями и энциклопедиями.

4. Гипотеза о правомерности и большой перспективности развития интереса к чтению у младших школьников путем тесной взаимосвязи процессов овладения чтением и возникновения познавательных интересов к овладению этим навыком вполне подтвердилась.

Результаты исследования предоставляет возможность сформулировать ряд практических рекомендаций, которые будут способствовать повышению эффективности воспитания читательских интересов у младших школьников:

Изучение чтения следует начинать с объективации речи при помощи способа материализации. У детей сперва формируется так называемое устное чтение, а потом происходит знакомство с буквами, что уже не представляет собой особую трудность. Поэтому целесообразно сократить время изучения букваря до 4 месяцев, взамен 9 в обычной школьной практике;

Следует внести определенные изменения в построении учебников классного и внеклассного чтения, с точки зрения и структуры и содержания. При отборе материала особое внимание уделять идейно-эстетической ценности произведений. Методический аппарат разработки материала должен соответствовать требованиям развивающего обучения;

Целью стимуляции читательской активности младших школьников следует разнообразить формы работы с учащимися, опираясь на гуманно-личностный подход (свободный выбор произведения, рецензирование, иллюстрирование, работа с младшими, составление для них книг-малюток, проведение литературных викторин и конкурсов...).

Основные положения и практические результат диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Для овладения самостоятельным чтением. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1984, № 3, с.58-64 (на груз. яз.).

2. Воспитание литературного интереса у младших школьников. - Тезисы докладов республиканской конференции молодых ученых филологов и аспирантов, посвященный 75-летия Акакия Гацерелия, - Тбилиси, 1984, с.57 (на груз. яз.).

3. Особенности восприятия литературного произведения на начальном этапе обучения. - Тезисы докладов всесоюзной конференция "Актуальные проблемы современного языковедения и литературоведения", - Тбилиси, 1985, с.93-94.

4. Формирование интереса к чтению. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1986, № I, с.49-56 (на груз. яз.).

5. "Цискари" - Книга чтения по родному языку для экспериментальных II классов. - Тбилиси, "Ганатлеба", 1983. В соавторстве.

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. . Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом. .

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем" .

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы.

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию.

Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Сначала обратимся к анализу движений глаз при чтении. Возможно, ли представить себе движение глаз в виде строго последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет скачками. Быстрота передвижения глаз настолько велика, что возможность чтения в этот момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз.

Соотношение разных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения.

Зрительные процессы в акте чтения нельзя рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены основной задаче чтения - отражению заключенного в рассказе содержания.

Безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность.

Чтобы исключить разное толкование термина " навык чтения", важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для краткости именуют "навык чтения", может быть представлен в общем виде следующей схемой (Рис.1):

Рис.1 Комплекс умений и навыков в обучении чтению.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент (качество), как осознанность, понимание того, что прочитывается. Все другие компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровень его сформированности - это не только результат занятий чтением, это не только продукт уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам.

Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с книгой, умеет читать. От умения читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное развитие.

Педагог Г.Г. Граник и другие ученые рассматривают работу с книгой, прежде всего как обучение пониманию ее содержания.

Скорость чтения;

Запоминание;

Понимание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента. Например, у интроверта она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста. Понимание является одним из основных показателей переработки текста.

Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности направленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем направленность на внутренний мир героев, так как последняя появляется по мере общего психического развития с возрастом, а первая может возникнуть лишь в результате целенаправленного обучения литературе. Понимание произведения требует овладения способами работы читателя с текстом.

В эмоционально-оценочном отношении читателя к рассказу можно выделить: общую оценку (положительную или отрицательную) и модально- специфические эмоциональные реакции (радость, печаль, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое положительное отношение, дают ответы типа « нравится», потому что « интересный», а «интересный», потому, что «хороший». Те дети, которые дают содержательные ответы, не всегда адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему.

Основным показателем развития читательской деятельности школьников можно считать успешность понимания автора читателями, а дополнительными - направленность читателей на понимание авторских оценок и положительное отношение к тексту.

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий.

Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности».

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Глава II . Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста

2.1 Сопоставительно-критический обзор методов обучения чтению

2.1.1 Обзор методов и принципов обучения ребенка чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем . В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, ребенок вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Рассмотрим поподробнее методы обучения чтению.

Фонетический метод . Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики . Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов . Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори . Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

2.2 Приемы обучения чтению

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

В педагогических технологиях, как бы сами по себе они не были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий педагог В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (т.е. известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новизны.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учитель в своей работе по обучению чтению применяет комплексы упражнений. Среди традиционных комплексов есть такие, которые уже использовали учителя - новаторы. Например,

Жужжащее чтение. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга (художественная книга с закладкой). И любой урок – будь то чтение, русский язык, математика, труд начинать с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, карандашом отмечают до какого места дочитали, кладут закладку, закрывают книгу. И дальше идёт обычный урок.

Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку. Упражнения и игры для фонетической зарядки приведены в приложении 1.

При обучении чтению следует учитывать тот факт, что темп чтения у младших школьников может замедлять такое явление как регрессия. В практике работы учитель должен использовать упражнения, которые устраняют это явление. (Приложение 2)

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. (Приложение 3)

Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования). (Приложение 4.)

Целесообразно применять числовые и буквенные пирамиды. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числе и прочтение слогов.

Во 2 и 3 классе при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски, и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного, видения и предварительное проговаривание трудных слов. Например, в сказке Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» можно выделить следующие слова, которые трудны для прочтения: зачерстветь,

подбодривший,

распустившийся,

Немаловажную роль в развитии техники чтения играет оперативная память. Часто можно наблюдать такую картину: ребенок читает предложение, состоящее из 6 – 8 слов, дочитав до 3 – 4 слов, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью, так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если предложение содержит всего 2 слова «Тает снег» – 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит из 46 букв. На доску выписывается 6 предложений из одного набора, далее высвечивается по одному предложению, ребята в течение определенного времени читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции – 4 – 7 секунд. По истечении этого времени предложение стирается и предлагается ученикам записать его в тетради. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения. На 6 предложений одного набора уходит от 5 до 8 минут времени. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения. Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки. (Приложение 5).

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению мы пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка сознательного чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело, проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно - логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия - это нижний понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». /11, с.259 /. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики - рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её.

Как говорил В. А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». /1, с. 507 /. И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном, цвет, форма, величина.

К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно - образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 - 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в двух направлениях - призвольности и осмысленности. Младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как: 1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объёмом. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций - интеллектуализацию и произвольность.

Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой. В психологии существует термин "процесс развития", который обозначает:

1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов;

2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних менее совершенных социокультурных форм к другим, более совершенным. Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие читательские умения.

Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, влиять на определённые анализаторы, речедвигательный аппарат (слово не может быть указано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребенок должен читать правильно, чётко, внятно, быстро. В современной науке проблемой развития читательской самостоятельности у младших школьников занимались известные психологи Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.П. Подласый, И.И. Тихомирова, В.В. Давыдов.

По мнению Н.И. Жинкина, при чтении ребёнок должен овладеть антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием его в памяти, видеть опорные слова, в которых заключен смысл .

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи), необходимость которых связана с формированием читательской деятельности школьников. По Л.С. Выготскому, из "натуральных" эти процессы к концу младшего школьного возраста у обучающихся должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные . Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы. Продуктивные образы-представления появляются у детей 7-8-летнего возраста. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго сильным остаётся и непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений или внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. Поэтому очень важно именно в этом возрасте ввести познакомить детей с книгой, как с источником интересного, занимательного и полезного Л.С. Выготский считал, что "основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес" . Интерес-мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, возникает на основе влечения к той или иной области в процессе своего развития и может перерасти в личностную потребность, при активном, деятельном отношении к предмету, в склонность. В этом возрасте идет чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, или, так называемого, чувственного интеллекта.

Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по формированию читательской самостоятельности. Именно в младшем школьном возрасте идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, нужны произведения, которые "учат их удивляться". Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребенка очень важна: из удивления рождается интерес, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им.

И.П. Подласый считает, что "общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным" . Если нет новой информации, то насыщение любопытства достигается быстро. Поэтому, поддерживая интерес к чтению, надо стараться разнообразить тематику чтения, выбирать книги, доступные данному возрасту. До чтения на первом этапе важно рассмотреть книгу, рисунки, надписи и ответить на вопросы: кто с читателем будет говорить, о чём пойдёт речь, предугадать развитие событий.

По мнению И.И. Тихомировой, "чтобы пробудить у детей интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения" . Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом ребёнок почувствует живые образы: картины, звуки, запахи. Надо научить ребёнка "видеть невидимое". Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы "убить" у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению в целом. Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку? Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - ценность для начальной школы. О важности для ребенка возможности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В.Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали": "Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время".

Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля так, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?" Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребенок реагирует подчас на такие тонкости, которые взрослые порой не замечают. Младшим школьникам присущ "эффект присутствия", означающий способность ребенка жить в образе.

Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму. В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не "видят" в тексте автора, не находят оставленные им комментарии, не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребенок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Качества восприятия младших школьников являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к развитию читательской самостоятельности.

Следует остановиться ещё на одном важном компоненте - мотивации, которая является исходной или включённой в процесс принятия учеником учебной задачи для себя и обеспечивающей эффективность всей системы действий и операций чтения. Мотивационный компонент включает в себя сложное взаимодействие и взаимовлияние мотивов целей, познавательного интереса как мотива, а также других разнообразных мотивов (внутренних и внешних, социальных и личных, первичных и вторичных, прямых и опосредованных, естественных и искусственных и т.д.). В результате взаимовлияния мотивов формируется самостоятельная читательская деятельность как совокупность действий и операций, складывается отношение учащихся к выполнению заданий по чтению и к чтению в целом.

Познавательный интерес является ведущим мотивом - целью учебной и читательской деятельности школьников. В начале - это просто желание научиться читать, затем - больше узнать, найти в книге ответы на интересующие их вопросы, удовлетворить познавательный интерес, получить эстетическое удовольствие от общения с книгой.

Однако следует заметить, что среди учителей начальной школы бытует мнение, что формирование познавательных мотивов осуществляется еще до начала активной учебной деятельности детей в школе. На самом деле эти мотивы формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации. Такие мотивы Д.Б. Эльконин называл учебно-познавательными и считал их формирование важнейшей задачей уже на начальной ступени обучения.

В результате исследований Д.Б. Эльконина, установлено, формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы будет наиболее успешным, если все занятия проводятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом следует использовать задания разной степени трудности, стимулировать и поощрять самостоятельное составление учащимися различных учебных задач, перед учащимися ставятся четкие цели, ученики усваивают разные способы получения знаний. Сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги, умение ориентироваться в мире книг. Эта проблема раскрывается в работах Н.Н. Светловской.

Таким образом, основная особенность младших школьников - слабое развитие произвольного внимания. Данная характеристика внимания позволяет сделать вывод о том, что при обучении следует делать упор на развитость непроизвольного внимания. Все известные психологи сходятся во мнении, что главное в обучении чтению - привлечение интереса. Исходя из данных утверждений, можно понять, залог успешного формирования ребенка-читателя - применение разных занимательных заданий и упражнений, литературных игр, организация литературных праздников, деятельность на уроках литературного чтения должна быть разнообразной и интересной для младших школьников.

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .