Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления.

Понятие «педагогический менеджмент» имеет ряд значений, характеризующих разные аспекты управленческой деятельности:

– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);

– система управления образовательным учреждением, связанная с необходимостью поиска путей его развития непринятия стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);

– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функции связаны с видами управленческой деятельности. Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.

В управлении школой выделяется шесть основных функций:

Педагогический анализ;

Целеполагание;

Планирование;

Организация исполнения;

Контроль и диагностика;

Регулирование и коррекция.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Онначинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат : возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

- целенаправленность : соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

- перспективность : направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

- комплексность : использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность : учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования , к которым относятся:

- систематичность : регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

- объективность : оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

- действенность : результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);

- компетентность проверяющего : знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.

Виды контроля . Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный , текущий и итоговый . Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе конкретной ситуации. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль → анализ результатов контроля → регулирование».

С соответствии с требованиями принципов управления, бази­рующихся на идеях педагогического менеджмента, в современ­ной научной теории управления выделяются следующие уп­равленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-испол­нительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.

Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.

К основным принципам управления образовательными системами относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления , который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности , осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности : единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.

Методы управления - это способы достижения поставленных целей.

Они классифицируются по:

Объекту управления (федеральные, региональные);

Субъекту управления (административные, хозяйственные);

Целям (стратегические, тактические, оперативные);

Механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);

Времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).

Школа как образовательная система

Образовательная система – это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.

Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе .

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

Вобразовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты : 1) участники целостного педагогического процесса ; 2) содержание целостного педагогического процесса ; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса : управляющая система и управляемая система .

В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:

1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детско-юношеских общественных объединений);

2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;

4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления : педагогический анализ , целеполагание , планирование , организация , контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.

Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

Некоторые исследователи считают, что образовательной сис­темой является всякая специально организованная система, пред­назначенная для включения человека в культуру (прошлую, на­стоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюцион­ного развития культуры , т.е. для того, чтобы вырабо­тать и сформировать определенную готовность к действию, нала­дить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуни­кации, продуцирования ценностей в той или иной области .

Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

Ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

Гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;

Разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

Интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

Широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.) .

Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования .

Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

Системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона - субъекта РФ; муници­пальная система образования);

Образовательное учреждение;

Образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

Преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

Сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

Органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

Образовательная программа определяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

Программы дошкольного образования;

Программы начального общего образования;

Программы основного общего образования;

Программы среднего (полного) общего образования.

С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:

Целевой компонент;

Технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

Организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

Диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

Педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

Результат реализации образовательной программы.

По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандарты являются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

Признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

Обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

Эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг .

Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.

В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта - базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного уч­реждения как образовательной системы представлена в главе 4.

В целях обеспечения доступности и вариативности общего об­разования, создания образовательной инфраструктуры, обеспе­чивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способно­стями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться раз­личные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.

Органы управления образованием и соответствующие управ­ленческие службы подробно представлены в главе 5.

При рассмотрении различных образовательных систем с пози­ции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образователь­ным учреждением».

По мнению некоторых авторов, управление системой образо­вания выражается в сознательном регулировании процесса ее раз­вития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона . Управление об­разовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.

В научной теории управления используется понятие объект уп­равления. Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществ­ляется управление. В качестве объектов управления могут высту­пать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.

Субъектом управления является тот, кто реализует управление - директор школы и его заместители.

На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта уп­равления выступает система, определяемая как «система управле­ния» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».

Говоря об образовательных системах с позиции объектов уп­равления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.

Например, если рассматривать такую образовательную систе­му, как школа, с управленческих позиций, то объектами управ­ления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении са­мообразованием, саморазвитием, самореализацией.

Воздействие на объект, обладающий собственными субъект­ными способностями, волей, ценностями и целями, предполага­ет не одностороннее управление данным объектом, а взаимодей­ствие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.

Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе 5.

4. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с принятой Государственным Советом РФ и Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. отечественное образование должно развиваться в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур в сфере образования. В Концепции подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты 1 .

Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и ведомства.

Понимание роли государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях государственной и общественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений. Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования. В общественной составляющей можно выделить внутренние (внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление) и внешние (представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития) компоненты.

Общественность - это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчиненные органам управления образованием. Это могут быть структуры, не связанные непосредственно с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения), объединяющие работников образования (например, ассоциация педагогов-исследователей, ассоциация руководителей школ), объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся), и др. Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнерства) и временными (собрания, совещания, конференции).

Выражать интересы определенных социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования. К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образовательными системами, не зависимых от органов управления образованием.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление. Кроме того, можно выделить основные признаки государственно-общественного управления: совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных структур по руководству образовательными проектами; процедура принятия решения государственным органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности; делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определенных групп общественности.

Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, наличия структур, представляющих ее интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов и организовывать общественное обсуждение проблем образования, - необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования. В этом контексте принципиально новый проект в сфере отечественного образования, получивший определение «национального», дает общественным институтам возможность реального участия в принятии важнейших решений.

Республика Мордовия активно включилась в реализацию мероприятий приоритетного национального проекта «Образование». Приказом Министерства образования РМ утвержден список гражданских экспертных организаций для осуществления экспертной оценки лучших учителей общеобразовательных учреждений для получения денежного поощрения и общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. Это организации, функционирующие в различных областях общественной жизни (Республиканская общественная организация «Союз женщин Мордовии», Союз журналистов Республики Мордовия, Совет ректоров вузов Республики Мордовия, Мордовская республиканская организация профсоюза работников народного образования и др.) 2 .

От простого финансового участия общественности в деятельности образовательного учреждения удалось существенно продвинуться до понимания ее роли в управлении образовательным учреждением. Паритетное участие общественности, власти, учеников и педагогов в управлении образовательным процессом обеспечивает условия формирования нового общественного договора между обществом, властью и школой, родителями, учителями и учениками. Во всех общеобразовательных учреждениях республики действует структура управления, в которой в той или иной мере представлена общественная составляющая (советы общеобразовательных учреждений, педагогические советы, методические объединения, творческие группы). Эти формы государственно-общественного управления в системе образования действуют вполне эффективно, имеют конкретные планы, программы, деятельности и т. д. Сформированы и функционируют попечительские советы, органы соуправления родительской общественности, ученического самоуправления в разных моделях и вариантах (от совета старшеклассников до президентской республики). Во всех муниципальных образованиях Мордовии действуют советы управления образованием. В состав большинства советов (коллегий) входят представители гражданских институтов. В ГО Саранск, например, функционируют коллегия, общественный совет по взаимодействию учреждений образования с родителями и общественностью, экспертный совет, городской методический совет.

В республике создано некоммерческое партнерство «Ассоциация лучших школ Республики Мордовия», цели которого - активное участие в развитии системы образования республики, совершенствовании республиканской образовательной политики, а также активное содействие духовно-нравственному воспитанию детей и учащейся молодежи. С 2006 г. функционируют Мордовское региональное и муниципальные отделения Общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание», главной целью которой является привлечение институтов гражданского общества к постоянному обновлению отечественного образования, повышению конкурентоспособности образовательной сферы, воспитанию и профилактике асоциального поведения молодежи.

Важным в расширении государственно-общественного характера управления образованием стал переговорный процесс, в рамках которого происходит обсуждение актуальных вопросов образования, вырабатываются принципиальные решения в образовательной политике. Хорошо зарекомендовали себя республиканские и муниципальные родительские собрания, где рассматриваются вопросы реализации прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением. Одной из площадок, на которых взаимодействуют различные институты гражданского общества, имеющие отношение к образованию, выступает коллегия Министерства образования Республики Мордовия (в состав коллегии входят представители общественных организаций, учреждений высшего профессионального, среднего профессионального и начального профессионального образования). Коллегия является важным механизмом участия гражданских институтов в выработке государственной образовательной политики. На заседаниях коллегии представители родительской общественности, работодатели активно вовлекаются в обсуждение проблем, касающихся содержания общего образования и контроля его качества. Особенно ярко это показывают заседания коллегии, на которых рассматриваются вопросы введения итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ, перспективы реализации приоритетного национального проекта в сфере образования.

Наряду с участием республики в федеральном эксперименте по проведению государственной итоговой аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений в форме ЕГЭ с 2005 г. в республике апробируется новая форма итоговой аттестации учащихся в 9-х классах. Во время итоговой аттестации в пунктах проведения ЕГЭ обязательно присутствие общественного наблюдателя.

Достаточно широко в республике используется проведение общественной экспертизы. Более 10 лет при Министерстве образования РМ действует Республиканский экспертный совет, в состав которого входят представители учреждений высшего профессионального и среднего профессионального образования, представители общественности. В его обязанности входит экспертная оценка и утверждение программ элективных курсов, факультативов, учебных предметов регионального компонента школьного образования.

Основополагающим моментом в совершенствовании государственно-общественного управления образованием в регионе можно назвать становление управляющих советов образовательного учреждения, представляющих собой особым образом организованное пространство, где учащимися, родителями, педагогами, управленцами программируется будущее школы. К основным задачам совета относятся определение основных направлений развития образовательного учреждения, особенностей его образовательной программы; обеспечение качества образовательных услуг; повышение эффективности финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; содействие созданию в образовательном учреждении оптимальных условий и форм организации образовательного процесса; содействие созданию здоровых и безопасных условий обучения, воспитания и труда в образовательном учреждении.

Основными факторами, определяющими эффективность создания Управляющего совета, являются готовность руководителей образовательного учреждения к продуктивному диалогу с участниками образовательного процесса и представителями общественности; сформированность в образовательном учреждении органов школьного самоуправления, общественных организаций, представляющих педагогическое сообщество, родительское сообщество, детские общественные организации и ассоциации выпускников; наличие опыта решения проблем с использованием способов коллективной деятельности, навыков программирования будущей совместной деятельности.

Модернизация образования - это общенациональная задача, которая не может осуществляться как ведомственный проект. Сегодня роль общественного участия в управлении образованием остается явно недооцененной. Эффективная система государственно-общественного управления региональной системой образования может строиться только на основе подлинной открытости системы образования, на формировании ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.

Расширение общественного участия в управлении образованием ориентировано на широкий круг субъектов системы образования, которые можно объединить в такие группы, как Министерство образования РМ, муниципальные органы управления образованием, органы местного самоуправления; администрация образовательного учреждения, педагогические работники, обучающиеся общеобразовательного учреждения; родительская общественность, потенциальные социальные партнеры, представители органов общественно-государственного управления образованием, представители благотворительных организаций.

Существующие сегодня проблемы связаны с отсутствием необходимых правовых, экономических и управленческих знаний у представителей общественных структур, неготовностью общественных институтов к взаимодействию с образовательными институтами. Поэтому разнообразные меры по изучению общественного мнения, привлечению общественности к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов, организации общественного обсуждения проблем образования являются необходимым условием повышения уровня общественной активности в сфере образования. Важнейшим направлением в этом контексте стало размещение результатов инновационной деятельности, учебно-методических материалов и т. д. на сайтах школ и педагогов. Сегодня в республике у всех общеобразовательных учреждений есть свои сайты. В связи с этим сформировано открытое, социально-ориентированное образовательное пространство. Важным средством обеспечения информационной открытости государственного общеобразовательного учреждения призван стать публичный отчет образовательного учреждения как формы широкого информирования общественности, особенно родительской, об образовательной деятельности учреждения, основных результатах и проблемах его функционирования и развития.

Очевидно, что эффекты расширения общественного участия в управлении образованием не могут быть сведены к формальному росту количества советов, сайтов и публичных отчетов. Действительным показателем системных эффектов реализации этого направления является признание общественности как полноправного субъекта образовательной региональной политики.

5. Становление и развитие научных основ управления

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи - Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор - создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов . Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников - только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной .

Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять - значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) .

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении. Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений - неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации }