В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

• 1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).
• 2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).
• 3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).
• 4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).
• 5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).
• 6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
• 7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития)
• 8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью) .

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой - обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР подлежат дети с диагнозом "задержка психического развития", выраженным в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленном инфекцией, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией или травмой головного мозга, перенесенных внутриутробно, при родах или в раннем детстве, а также вызванных нарушениями эндокринной системы. Приему в детский сад подлежат дети с ЗПР, замедление темпа психического развития которых может быть также следствием педагогической запущенности при неблагоприятных условиях воспитания.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально - волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у таких детей сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координации движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, в бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в затруднённом усвоении логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий, отрицательно отражаются на продуктивной деятельности, такой как лепка, рисование, конструирование. психический обучение патология

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществлении переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания, существенно отличают детей с ЗПР от олигофренов, обнаруживают более высокие потенциальные возможности их психического развития.

Дети 7-го года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую и маленькую группы предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5-ти (далее - часто с ошибками), в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах 5-ти), но нередко не могут назвать результат. Вцелом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно - практическом уровне им доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно - следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте, наряду с более незрелыми психическими функциями, имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Дети с ЗПР направляются специалистами детских лечебных и лечебно-профилактических учреждений на медико-педагогические комиссии (МПК) с целью решения вопроса об их определении в учреждение для воспитания, коррекции психического развития и восстановительного лечения.

Решение о направлении или отказе в направлении ребенка в дошкольное учреждение или группу выносится МПК на основании представленных документов, беседы с родителями и обследовании ребенка.

Основными медицинскими показаниями к приему в дошкольное учреждение и в группы для детей с ЗПР является:

• - ЗПР церебрально-органического генеза;
• - ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
• - ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией;
• - ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психическая инфантилизация);
• - ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольное учреждение является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в первую очередь в учреждения указанного типа должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР - церебрально-органического происхождения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку можно установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6 - 9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен МПК.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или группы указанного типа дети при наличии у них следующих клинических форм и состояний:

• - олигофрения; органическое или эпилептическое шизофреническое слабоумие;
• - выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;
• - выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание;
• - шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы;
• - выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;
• - частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога;
• - стойкий энурез и энкопрез;
• - хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в учебных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы народного образования, либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР выявляются вышеперечисленные дефекты, то ребенок подлежит отчислению или переводу в учреждение соответствующего профиля. Вопрос об отчислении или переводе ребенка решается МПК. После пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и на основании решения педагогического совета дошкольного учреждения, оформляются документы о переводе его в школу (класс) для детей с ЗПР или в общеобразовательную школу (в отдельных случаях - о направлении в специализированную школу соответствующего типа).

Готовность ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной школе определяется педагогическим коллективом совместно с медицинским персоналом дошкольного учреждения.

Для детей с ЗПР организуются:

• - детские сады с дневным, круглосуточным или интернатным пребыванием детей с количеством групп в зависимости от существующей потребности;
• - дошкольные группы при детских садах, детских домах общего типа;
• - дошкольные группы при школах - интернатах для детей с ЗПР;
• - консультативные группы при детских садах для детей с ЗПР или при дошкольных учреждениях общего типа, где имеются группы для детей с ЗПР.

Группы комплектуются с учетом возраста детей, старшая группа - дети в возрасте от 5 до 6 лет, подготовительная группа - дети в возрасте от 6 до 7 лет. При необходимости допускается комплектование групп детьми разных возрастов.

Заведующий (директор) дошкольного учреждения несет личную ответственность за своевременное комплектование групп в соответствии с решением МПК.

Дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР в своей деятельности руководствуются Положением о дошкольном учреждении.

В работе с детьми с проблемами в развитии очень важным является комплексный системный подход, который включает в себя согласованную работу всех специалистов дошкольного учреждения, воспитателей и родителей детей.

При разработке практической помощи детям с проблемами в развитии целесообразно опираться на идеи Л.С. Выгодского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определяет принципы научных отечественных исследований.

Второе положение Л.С. Выгодского состоит в том, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии .

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах(даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

• Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
• Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.

Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Данная коррекционно-развивающая программа необходима в условиях современного образования работы с детьми, имеющими ЗПР.

За последние три года отмечается тревожная тенденция роста количества детей с отклонениями физического и психического здоровья, которые обусловлены биологическими, экологическими, социально-психологическими и другими факторами, а также их сочетанием. Значительную часть среди этих детей занимают дети с задержками психического развития (ЗПР) .

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психических процессов, которое чаще проявляется при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстром перенасыщении в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно продуктивнее в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Задержка психического развития у детей может быть обусловлена многими факторами. В частности, это: наследственная предрасположенность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, родовые осложнения, хронические и длительные заболевания в раннем детстве, неподходящие условия воспитания и тому подобное.

В зависимости от этих факторов выделяют различные формы ЗПР.

Конституционального и соматогенного происхождения - ребенок миниатюрный и снаружи хрупкая структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают требовательность родителей, общая слабость организма снижает производительность его памяти, внимания, работоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.

Психогенного происхождения - обусловлена неподходящими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, поступающих из окружающей среды.

Церебрально-органического происхождения - самая устойчивая и самая сложная, обусловленная поражением головного мозга ребенка вследствие патологических воздействий (преимущественно во второй половине беременности). Учитывая низкий уровень умственного развития, проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствием познавательного интереса и мотивации учения.

Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы. В то же время, многие дети и в последующие годы обучения требуют особых условий организации педагогического процесса через значительные трудности в усвоении учебного материала.

Ребенок, который имеет подобные трудности, требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения.

Данная коррекционно-развивающая программа необходима в условиях реального современного образования работы с детьми, имеющими ЗПР .

Поскольку у детей с задержкой психического развития наблюдаются расхождения сенситивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка, то при создании данной программы и разработке занятий были учтены группы нарушений познавательной сферы у детей с ЗПР и был использован принцип компенсации недостаточного развития качеств, способностей и функций.

Структура коррекционной программы

Цель программы - установление и содействие налаживанию психологического контакта с ребенком, создание и поддержка желания к самоизучению и самовоспитанию, активизация и стимулирование познавательной деятельности, развитие эмоционально-волевой сферы, мелкой моторики руки, обучение коммуникативному и невербальному поведению, навыкам сотрудничества, воспитанию сочувствия, доброжелательности, взаимопомощи и других положительных черт характера ребенка с задержкой психического развития.

1. Задачи:

Снятие эмоционального напряжения и создание эмоционально-комфортной атмосферы.

Развивать познавательную активность;

- развивать познавательные психические процессы : восприятие, наблюдательность, продуктивные способы запоминания, умение равномерного распределения внимания, процессы мышления (анализа, синтеза, обобщения, классификации, умозаключений, понимание причинно-следственных связей), речи.

Развивать общую и мелкую моторику рук;

Развивать навыки эмоциональной саморегуляции.

Методы и формы работы:

Упражнения на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Коммуникативные, дидактические и подвижные игры.

class="eliadunit">

Упражнения на развитие моторики.

Релаксационные упражнения.

Игротерапия.

Психогимнастика.

Материалы и оборудование: песочница, цветные карандаши, простой карандаш, стимульный материал, бумага А4, мячик Су-Джок, кисточка, краски, сумка, магнитофон.

2. Организация занятий

Занятия проводятся индивидуально с ребенком старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Частота занятий - 2 раза в неделю.

Продолжительность 25-30 минут, но необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка с ЗПР.

Количество занятий - 10.

Критерий эффективности программы

Критерием эффективности программы является проведение первичного и вторичного диагностирования с помощью методики Забрамной С.Д. из книги «От диагностики к развитию», по результатам которого составляется коррекционно - развивающая программа. В течение занятий используются психодиагностические упражнения из сборника с помощью которых, можно проследить динамику развития ребенка.

Программа способствует достаточному уровню развития познавательных психических процессов (памяти, мышления, внимания, речи) и сбалансированию эмоционального развития ребенка по результатам диагностики после участия ребенка в коррекционной работе.

Индивидуальная карта развития (протокол комплексного психолого-педагогического обследования) детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Данная методическая разработка является авторской.
Предназначена для учителей-дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей групп компенсирующей направленности.

Цель: психолого-педагогическая диагностика развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи: комплексная диагностика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; разработка индивидуального образовательного маршрута, коррекция познавательной сферы.
Используемая литература:
1) Методика психолого-педагогического обследования дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / под науч. ред. проф. Н. В. Новоторцевой. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2008. – 111 с. Коллектив авторов-составителей: Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, Н. В. Новоторцева, И.В. Дуплова.
2) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская.
3) Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: наглядный материал для обследования детей / под ред. Е. А. Стребелевой.
4) Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
5) Р.С. Немов. Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Оборудование (методики и методические пособия):
«Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой (материалы из приложения); методики А.Р. Лурия, Джекобсона; «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К.; плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов; «Логопедические искали», автор неизвестен, материал взят в интернете; фигуры Поппельрейтера, материал взят в интеренете; методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К.; пособия торговой марки Весна-дизайн: «Цвет, форма, размер»; «Вокруг да около»; «Развиваем память»; «Противоположности»; «Найди различие»; «Назови одним словом»; «Найди четвертый лишний 1, 2»; «Истории в картинках»; «Развиваем речь»; «Логопедическое лото»; «Математика»; «Считаем и читаем»; «Времена года»; «Делим слова на слоги»; «Глухой-звонкий»; «Логопедическое лото».
Протокол развития имеет 10 блоков:
1. Зрительное восприятие;
2. Ориентировка в пространстве;
3. Память;
4. Мышление и внимание;
5. Кругозор – знания о себе и своей семье, об окружающем;
6. Лексический словарь;
7. Звукопроизношение;
8. Связная речь;
9. ФЭМП;
10. Основы грамоты.
Некоторые из блоков имеют дополнительные разделы, которые обозначены буквами алфавита. Они необходимы для более детального и полного обследования процесса, взгляда с разных ракурсов.
Графа «Примечание» необходима для пометок, записей, цитат, записей итогов повторных диагностик и прочей важной информации об испытуемом. А также для анализа психического процесса, анализа деятельности в целом, оценки уровня развития каждого процесса. Это нужно для дальнейшей оценки уровня развития. Все данные будут отображаться в графике, по которому можно будет визуально оценить уровень развития, а также отследить динамику.
Оценка уровня развития. В качестве интегральных показателей уровня развития ребёнка берутся средние оценки в баллах, а их интерпретация в терминах уровня развития производится так же, как и отдельных психологических свойств, например, методики с указанным количеством, из 10: 10-9 баллов – высокий уровень развития, 8-6 баллов – средний уровень развития, 5-4 балла – низкий уровень, 3-0 баллов – очень низкий уровень развития. Если методика предполагает не количественную оценку, необходимо подробно изучить материал – «Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой. Основные моменты цитирую: «Следует учитывать не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки. Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования. Обучение производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции. Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия: количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз; речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка; обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушениями интеллекта».
Качественная оценка. Необходима для построения графика развития.
Очень низкий уровень развития имеют дети, которые не идут на контакт с педагогом, ведут себя неадекватно, или так же неадекватно ведут себя по отношению к заданию и не понимают его цели.
Если ребенок принимает задание, идет на контакт, стремится достичь цели, но самостоятельно затрудняется выполнить задание; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не может, относим его к группе детей с низким уровнем развития.
Если ребенок идет на контакт, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; а в процессе диагностического обучения действует адекватно, и затем самостоятельно выполняет задания, относим его к группе детей со средним уровнем развития.
И высокий уровень развития ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
В соответствии с этими показателями можно условно отнести детей к четырём группам :
I группу составляют дети с очень низким уровнем развития.
Это дети, которые не имеют познавательного интереса, они с трудом идут на контакт с педагогом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Речь детей представляет собой отдельные слова или фразы. Анализируя показатели развития этих детей, можно говорить о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. Для определения потенциальных возможностей развития этих детей, составления индивидуальных маршрутов обучения, обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики, соответствующим младшей ступени. А также направить ребёнка на дополнительные обследования.
II группу составляют дети с низким уровнем развития, они эмоционально реагируют на игру, идут на контакт. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не могут. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь детей характеризуется отдельными словами, простой фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном обследовании. В дальнейшем с ними необходимо ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу.
III группу составляют дети со средним уровнем развития, которые имеют познавательный интерес и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы.
IV группу составляют дети с высоким уровнем развития, соответствующему норме развития, у которых выражен познавательный интерес. При выполнении заданий они пользуются зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно выполняют предложенные задания. Речь фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня познавательного развития и имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности.

Индивидуальная карта развития.
Протокол комплексного психолого-педагогического обследования ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ф.И.О. ребенка_____________________________________________________________
Возраст: __________________________________________________________________
Диагноз: __________________________________________________________________
Поступил: _________________________________________________________________
Дата: _____________________________________________________________________
Анамнез: __________________________________________________________________

_
___
Группа здоровья: ___________________________________________________________

Данные о родителях: ________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Дополнительные данные: ______________________________________________________

Согласие на обработку персональных данных: __________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Дата: _______________ Подпись: ______________

1. Зрительное восприятие.
а) Цвета.
Методическое пособие: «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К. Либо любое другое, имеющее спектр цветов.
Найдены, названы:
1) красный _ 2) оранжевый _ 3) желтый _ 4) зеленый _
5) голубой _ 6) синий _

__________________________________________________________________________

Б) Плоские геометрические фигуры.
Методическое пособие: плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов. Или «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн. Либо любой другой удобный аналог.
1) круг _ 2) треугольник _ 3) квадрат _ 4) прямоугольник _
5) овал _ 6) ромб _ 7) трапеция _
__
__________________________________________________________________________
в) Объемные фигуры:
1) куб _ 2) шар _ 3) конус _ 4) цилиндр _ 5) пирамида _
6) параллелепипед _
Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

г) Контурные наложенные изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера, например, «Логопедические искалки», автор неизвестен, взято на просторах интернета. Можно использовать любой другой аналог.
Найдено, названо из 11:
Самостоятельно:
С помощью:

Примечание:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
д) Зашумлённые изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера. Либо любые авторские зашумлённые изображения.
Найдено, названо из 6:
Самостоятельно:
С помощью:

___________________________________________________________________________
е) Свойства предметов.
Методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К. Выполнить в формате а4 и вырезать каждую единицу. Либо другой удобный аналог. Использование понятий:
таблица

Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Ориентировка в пространстве.
а) Выполнение команд-направлений.
Инструкция и показ педагога. Методическое пособие не предполагается.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Понимание предлогов.
Методическое пособие «Вокруг да около», Весна-дизайн.
таблица

Примечание (дополнительные предлоги): ______________________________________
____________________________________________________________________________
3. Память.
а) Зрительная память.
Методическое пособие: «Развиваем память», Весна-дизайн. Или предметные картинки пособия «Противоположности», Весна-дизайн.
«Что изменилось» из 5-7 / 7-10 предметов
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
«Запомни 10 предметных картинок»
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

б) Слуховая память.
«Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия (оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания).

таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
«Запомни цифры». Методика Джекобсона (объём слуховой кратковременной памяти).
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Мышление и внимание.
а) Мышление, целостное восприятие. «Разрезные картинки».
Методическое пособие: пособие из приложения «Психолого-педагогической диагностике детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е.А.Стребелевой или предметные картинки на картонной основе, разрезанные на 4-5-6 частей прямым и осколочным резом. Пример «Утка» взят на просторах интернета, автор неизвестен.

таблица
4 части по прямой _ 4 части по диагонали _ 5 частей по прямой _
5 частей по диагонали _

Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
б) Наглядно-образное мышление, внимание. «Сравни две картинки» (найди 10 отличий).
Методическое пособие: «Найди различие», Весна-дизайн.
таблица

Примечание:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
в) Классификация по 1-3 признакам. «Раздели на группы» (цвет, форма, величина).
Методическое пособие: «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

г) Классификация по родовым понятиям (овощи, фрукты, мебель, посуда, животные и др. категории)
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

д) Словесно-логическое мышление «Четвертый лишний». Несколько вариантов.
Методическое пособие: «Найди четвертый лишний 1, 2», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

е) «Серия последовательных картинок».
Методическое пособие: «Истории в картинках», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Кругозор - знания о себе и своей семье, об окружающем.
Знания о себе и своей семье:
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания о живой природе.
Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другие аналоги.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания об окружающем – о предметах. Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другое.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Лексический словарь.
а) Объяснение значения слов:
холодильник - _____________________________________________________________
пылесос - ________________________________________________________________
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Называние частей предметов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Чайник: донышко _________________ Стул: сиденье _______________________
носик ____________________ спинка ________________________
крышка __________________ ножки _________________________
ручка ____________________
Примечание: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
в) Образование множественного числа существительных И.п., Р.п., согласование с числительными 2,5,7.
Методическое пособие не требуется.
таблица
_
______________________________________________________________________________
г) Образование уменьшительно-ласкательной формы:
дом_________________ ёлка _________________ Женя ____________
стул_________________ гриб _________________ Костя ___________
Кто детёныш?
у кошки ________________ у собаки _____________ у свиньи ____________
у медведя ______________ у зайца _______________ у лисы _______________
у коровы ______________ у лошади _____________ у овцы_______________
у мыши _______________ у лягушки _____________ у курицы ____________
Примечание:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
д) Различение оппозиционных звуков:
па-ба-ба (N или аN) ______ та-да-да ________ га-ка-ка __________ за-са-за ______
ча-ща-ча _____ ра-ла-ра ______ за-за-за_______ да-па-да _______
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
е) Воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом.
милиционер ____________________ мотоциклист ____________________
строительство __________________ репетиция ____________________
серпантин_____________________ часовщик_______________________
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ж) Понимание и называние антонимов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Предисловие.

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно, велик риск школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Создание педагогических условий на основе личностно – ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально – образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений.

Однако, только лишь с 1990 года в систему образования включены дошкольные учреждения для детей с задержкой психического развития. разработка вопросов организации и содержания коррекционно – педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида является одним из приоритетных направлений специального образования.

У администрации и педагогов возникает множество вопросов, касающихся организации деятельности групп для детей с ЗПР, содержания программы коррекционно – развивающего обучения, методов работы с детьми, оформления рабочей документации и т.д.

Представленные в данном пособии методические рекомендации основаны на взаимодействии науки и практики, что повышает качественный уровень образовательной деятельности дошкольных учреждений компенсирующей направленности. Эти методические рекомендации прошли успешную апробацию и применяются в практической деятельности дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида г. Петропавловска – Камчатского и г. Белгорода.

Данная работа призвана оказать методическую помощь учителям – дефектологам, учителям – логопедам, педагогам – психологам и воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития и их родителям.

Характерологические особенности детей с задержкой психического развития.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Так что же такое задержка психического развития? Это особый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, в большинстве случаев, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора .

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – на выполнении заданий учебного плана.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, а психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. , Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю. и другие.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

У детей с ЗПР часто бывает нарушено внимание : долго не формируется произвольное внимание;

- внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости, физических нагрузках. Даже положительные бурные эмоции (праздничные утренники, просмотр телепередач и т.д.) снижают внимание;

- малый объём внимания;

- дети с ЗПР не могут правильно распределять внимание (трудно слушать и одновременно писать);

- наблюдаются трудности в переключении внимания с одного вида деятельности на другой;

- часто обращают внимание на второстепенные детали и на них застревают.

Восприятие:

- темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания;

- сужен объём восприятия;

- наблюдаются трудности при восприятии сходных предметов (круг и овал);

- наблюдаются проблемы с гнозисом. Дети с трудом узнают зашумлённые и пересекающиеся изображения, с трудом собирают разрезные картинки, ошибаются в « прохождении лабиринтов»;

- нарушено восприятие цвета (особенно оттеночных цветов), величины, формы, времени, пространства;

- затруднено пространственное восприятие, так как недостаточно сформированы межанализаторные связи;

- физиологический слух сохранен, но нарушено фонематическое восприятие;

- затруднён стереогноз (узнавание на ощупь).

Память:

- недостаточная прочность запоминания. Кратковременная память преобладает над долговременной, поэтому требуется постоянное подкрепление и многократное повторение;

- хуже развита вербальная память, лучше зрительная;

- страдает способность к логическому запоминанию. Лучше развита механическая память.

Мышление:

- недостаточная сформированность мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.;

- особенно страдает словесно – логическое мышление. Этот вид мышления в норме формируется у детей к семи годам, а у детей с ЗПР значительно позже. Дети не понимают картинку со скрытым смыслом, загадку, поговорку, пословицу;

- не могут без помощи педагога установить причинно – следственные связи;

- не понимают скрытый смысл загадки, пословицы …

Речь :

-практически у всех детей с ЗПР имеются те или иные речевые нарушения, страдает звукопроизношение, фонематический слух, нарушен грамматический строй. Особенно страдает связная речь, построение связного высказывания, нарушена смысловая сторона речи.

Вот почему наряду с учителем – дефектологом в группе для детей с задержкой психического предусмотрена ставка учителя – логопеда.

Очевидно, что традиционные занятия детям данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с детьми с задержкой психического развития, как на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра . Дидактическая игра определена самим названием – это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории. Поэтому автор пособия начинает свои методические рекомендации с методически правильного применения дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ЗПР.

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР.

2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.

6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10. Грамотно использовать наглядность.

11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

1. Все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике должны рассматриваться как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков.

2. Движения, которые выполняются на занятии, предварительно не выучиваются, а выполняются по подражанию.

3. Движения повторяются синхронно с педагогом несколько раз (2 – 5 раз).

4. Фонетическая ритмика всегда проводится стоя, расстояние от педагога до ребёнка не менее 2,5 метра, чтобы ребёнок видел педагога целиком.

5. Упражнения проводятся 2 – 3 минуты.

6. Ребёнок должен смотреть в лицо педагогу.

7. После каждого движения с напряжением необходимо опускать руки вниз и расслаблять. Педагогу, проводящему фонетическую ритмику, рекомендуется научить детей элементам концентрации и саморасслабления при выполнении тех или иных упражнений

8. После того, как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается.

9. Обязательным компонентом каждого занятия должны являться двигательные упражнения, которые развивают чувство ритма и темпа произношения.

10. На фонетической ритмике должен использоваться наглядный показ и многократные повторения, которые стимулируют ребенка к правильному подражанию.

11. Во время проведения занятия дети должны хорошо видеть педагога и проговаривать речевой материал синхронно с учителем.

12. Если в ходе занятия у некоторых детей не получаются отдельные элементы ритмики, то рекомендуется работу над этими элементами переносить на индивидуальные занятия.

13. Занятия по фонетической ритмике необходимо проводить учителю – дефектологу, который сам правильно и красиво выполняет движения тела, рук, ног, головы.

14. Речь учителя должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателядолжна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения , так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

В средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;

В старшей группе – на 12 – 14 минуте;

В подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

9. Учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.

11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

1. Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).

2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.

3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя.

8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.

9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия.

Сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);

С направлением написания (слева направо);

Местом начала письма (сколько клеточек отступить);

Учить определять части страницы, границы строки.

13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям.

15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.

16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут(первый класс).

17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.

18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.

19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя – дефектолога, логопеда, воспитателей и родителей.

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома.

Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию дефектолога.

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует учитель – дефектолог.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.

26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия педагогов.

27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет учитель – дефектолог.

Коррекционные цели , направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания

1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно – моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально – волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Литература:

1. Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук». Ярославль 1998г.
2. Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.
3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.
4. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико –грамматического строя речи». М.2009г.
5. Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.
6. Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.
7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.
8. Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.
9. Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.
10. Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.
11. Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт – Петербург 2000г.
12. Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.
13. Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?». М. 1991г.
14. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.
15. Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.
16. КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.
17. Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.
18. Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.
19. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» М. 1985г.
20. Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания». М. 2002г.
21. Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.
22. Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.
23. Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.
24. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.
25. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.
26. Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.
27. Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.